本文摘要：大课是中外大学教学中普遍存在的一种教学组织形式，学生容纳量较大，通常情况下超过100人。大课能够更大限度地利用时间、空间等教学资源，具有教学的规模效应优势，尤其是当教学目标定位于让学生掌握基本的知识和信息时，大课能发挥与小课同样的效用。但是，当教学目标涉及更高层次的认知技能目标时，如知识与信息的整合、分析或应用，小课的效果则更佳。当前，随着学习理论对学生主动学习、深层次学习等学习模式的关注，大课的弊端逐步凸显。

大课是中外大学教学中普遍存在的一种教学组织形式，学生容纳量较大，通常情况下超过100人。大课能够更大限度地利用时间、空间等教学资源，具有教学的规模效应优势，尤其是当教学目标定位于让学生掌握基本的知识和信息时，大课能发挥与小课同样的效用。但是，当教学目标涉及更高层次的认知技能目标时，如知识与信息的整合、分析或应用，小课的效果则更佳。当前，随着学习理论对学生主动学习、深层次学习等学习模式的关注，大课的弊端逐步凸显。

首先，大课无法兼顾学生的差异性和独特性，因此无法给予学生个性化的关注和反馈。讲座的方式将所有的学生视为同质的，假设所有学生对课程有着同样的学习准备、学习方式、学习动机、学科偏好。其次，大课中的师生互动、学生互动匮乏，大大降低了学生的课堂参与，进一步导致学生对此类课程缺乏参与和投入的热情。

再其次，大课的主动权基本在于教师，学生很难发挥自身的主观能动性，无法掌控学习内容和步调，以及阐述方式等。课堂上，教师是课程的中心，是知识的拥有者和信息的唯一提供者。这种理解会妨碍学生将课堂看作一个共享的知识建构过程。

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